一、语文核心素养为纲的大单元设计

钟启泉先生把单元设计看成基于核心素养的课程发展的重要环节。他说：在“核心素养—课程标准—单元设计—学习评价”这一环环相扣的教师教育活动的基本链环中，单元设计处于关键的地位。而这里所倡导的“单元设计”与以往教材的内容单元有所不同，正如崔允漷老师所说，最大的差异在于划分单元的依据不只是内容，而是立足学科核心素养，整合目标、任务、情境与内容的教学单位。或者说，一个单元就是一个指向素养的、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞。语文学习任务群正是基于语文核心素养的单元设计。

1.三维目标的融合与提升

《普通高中语文课程标准（2003年版）》在“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”三维目标的基础上，构建了新的目标体系，但是，在具体的课程实施中，三维目标的落实遇到一些困难，主要在于三维目标融合的路径不太清晰，不少语文课不过是在“双基”的基础上，增加了一些情感态度价值观的元素。三维目标怎样有机融合，仍然是值得探讨的问题。这次课程标准提炼的语文核心素养，本身就是对三维目标的发展与超越，也为课程实施提供了新的路径。学习任务群改变了以往语文课程设计以“双基”为纲，或者以文本为纲的课程设计思路，坚持以核心素养为纲的大单元设计，体现了对三维目标的融合与提升。比如，任务群“语言积累、梳理与探究”，“旨在培养学生丰富语言积累、梳理语言现象的习惯， 在观察、探索语言文字现象，发现语言文字运用问题的过程中，自主积累语文知识，探究语言文字运用规律，增强语言文字运用的敏感性，提高探究、发现的能力，感受祖国语言文字的独特魅力，增强热爱祖国语言文字的感情”。不难看出，任务群以发展学生的“语言建构与运用”素养为主，同时，也重视学生“思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解 ”素养的发展。在这个过程中，语文知识与技能、语文学习方法与习惯、语文学习体验探究的过程、情感态度价值观都融为一体，很难拆分。

祖国语文教育本就有文以载道、以文化人的传统，语文教育与道德教育、历史教育、哲学教育融合在一起，所谓文史哲不分家。工业文明以来的学校教育，使语文能够独立设科，这是很大的进步。但是，大机器的生产方式不断强化，技术主义、工具理性过多侵入语文课程，突出了语文知识点、能力点的线性排列与逐项训练，使得语文教育中人文精神逐渐缺失。语文新课程强调语文的工具性与人文性的统一，注重三个维度教育目标的融合，突出语文核心素养的培养，不但体现了新时代的要求，也符合语文教育的特点和传统。

2.诸多语文要素的有机整合

祖国语文的元素是丰富的，这些丰富多彩的元素有机组合，成就了祖国语文的绚丽多姿、血肉丰满。为了教育的方便，把这些语文元素抽取出来，按照“字词句篇语修逻文听说读写”12个方面，组成一个清晰的知识能力体系。再按照这个体系组织教学和考试，一课一得，当堂训练，按点考查，不能说没有效果。但是，语文就不再是血肉丰满，不再是绚丽多姿，而成为干巴巴的知识条文与单调机械的训练。而且，12条线索的知识能力，形成12个语文的子系统。不可避免的子系统封闭与膨胀，终于肢解了活生生的语文。

语文学习任务群并不是不要语文知识和技能，而是要还一个完整的丰富的语文。12个方面的知识和技能之间本来就存在着千丝万缕的联系，有时候甚至是融为一体，很难区分。读孟子的“生我所欲也”，在惊叹于他的遣词、修辞之妙的同时，我们也会体会到字里行间的逻辑力量。我们在说“一头牛”“一尾鱼”“一支笔”“一方印”的时候，会认为是量词运用恰当，也会体会到修辞的美妙。对于赋比兴，我们也常常会从修辞或文体不同的角度去讨论。当然，学习语文还不仅仅是学习这12个方面的知识和技能，语文的学习内容还需要精心选择。即便就知识而言，就有一个根据新的知识观去重建语文知识体系的问题，既要考虑陈述性知识、程序性知识，也要考虑默会的知识，还需要更新一些陈旧的知识。

语文学习任务群改变了知识点、能力点的组织形式。如果不跳出知识点、能力点12条线的习惯性思维，也许会去质疑任务群里知识组织的序列，也许认为它是一团混沌。然而，正如D.霍夫施塔特所说的那样：“在表现的有序背后埋藏着一种奇异的混沌；而在混沌的深处又埋藏着一种更奇异的秩序。”主题统领、学生的语文实践（也就是语文应用）为主线、板块式结构，也许会给我们带来新的惊喜。

3.主题统领的内容选择与组织

依据《普通高中语文课程标准（2003年版）》编写的大多数版本教材采用了人文主题组元的方式，以人文主题统领相关教育内容，在特定的主题情境中开展教学。每套教材都完成了课程标准规定的课程目标与内容，这就给我们很好的启发：不以知识点、能力点组织教材也是可行的。这些教材里的主题，富有张力，能够承载丰富的语文教育内容。如：“家国情怀”“乡土田园”（北师大版），“语言，存在的家园”“文明的对话”（苏教版），“和平的祈祷”“灵魂的对白”（苏教版），“生命之美”“平民意识”“浩然正气”（沪教版），“文明的踪迹”“生命赞歌”（鲁人版），“青春岁月”“多彩的人生”“梦想与追求”（北师大版），“领悟亲情”“读书生活”（沪教版），“认识自我”（粤教版），等等。同时，单元主题的语文内涵与指向性非常清晰。比如：“跨越时空的美丽”“灵魂的对白”“月是故乡明”“向青春举杯”“获得教养的途径”等。

任务群在主题统领下，以学习为主线，将诸多语文教育元素，有机融入主题单元，形成了新的秩序。这是复杂性思维的产物。列维-斯特劳斯说， “多重意识”的思维能够并愿意在几个层次上同时对周围环境作出反应，并在这一过程中构造一幅精细的令我们大惑不解的“世界图画”。他还说：“管弦乐队的乐谱如果要有意义，必须历时性地沿一轴线（即，一页接一页、从左到右地）阅读，同时又必须共时性地沿着另一轴线阅读，所有垂直地写出的音符组成一个总的组合单位，即一束关系。”任务群正是这样的交响乐，而不是12种乐器的轮番独奏。

课程标准设计的18个任务群，又何尝不是由18个大的主题统领？仔细分析一下就会发现，每一个任务群都整合了诸多语文教育元素，12个方面的知识和技能都不缺，而且是按照学习为主线来组织的，一点儿也不乱，这是一种新的奇异的秩序。

二、真实语文生活情境中的深度学习

新的学习科学提出的深度学习的理论，已经逐步为越来越多的人所接受。普遍认为，灌输与训练的方法不能适应培养学生核心素养的要求，而深度学习则有利于学生核心素养的形成与发展。学习任务群正是要引导语文教学的改变，使语文学习成为真实情境中的深度学习。

1.让学习发生在真实的语文生活之中

《普通高中语文课程标准（2017版）》要求：“语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，把握祖国语言文字的特点和运用规律”，特别强调在真实的语言运用情境中学习语文。因为语文课程就是学习语言运用的课程，而语文的运用又存在于每个人每日每时的生活之中。生活中的语文运用无处不有、无时不在。在真实的语文运用情境中学习语文，不但能激发学生的学习兴趣，增强学习的目的性、问题意识、任务意识，而且学以致用，便于知识的建构与能力的提高。反之，如果语文学习离开了真实的生活，只是几条抽象的条文，对于提高学生的语文能力没有太多的用处，当然，也不利于学生语文素养的形成与发展。

任务群“实用性阅读与交流”在“教学提示”中建议：（1）教学以社会情境中的学生探究性学习活动为主， 合理安排阅读、调查、讨论、写作、口语交际等活动。（2）社会交往类内容，在社会调查与研究过程中学习。（3） 新闻传媒类内容，在分析与研究当代社会传媒的过程中学习。如自主选择、分析研究一份报纸或一个网站的一周内容。分析其栏目设置、文体构成、内容的价值取向，撰写文字分析报告，多媒体展示交流。推荐最精彩的一个栏目，不同体裁的精彩文章1—2篇，并说明理由。尝试选择传统媒体和新媒体写作……这完全是真实生活情境中真实的语文生活。完全有理由相信，这比“文体知识+范文+模仿写作”的套路，效果要好得多。

把知识从情境中抽象出来，再把这些知识按照线性结构来安排，语文就变得非常枯燥无味，不利于学生学习。正如《人是如何学习的》里所说的那样：“课程是墨守成规的过程，引导着永不重合的双轮马车的道路。”“替换墨守成规的课程方法之一是学习场景。”杨向东教授在第15届上海国际课程论坛的演讲中更是旗帜鲜明地说：“可以超越具体情境或领域培养核心素养吗?答案是不可以。”

2.突出语言文字运用的创造性学习

比如学习鲁迅小说，我们设计一个学习任务：学习、排练、表演梅阡的话剧《咸亨酒店》。组织学生阅读研究话剧及所涉及的《长明灯》《狂人日记》《药》《明天》《孔乙己》《祝福》《阿Q正传》七篇小说和相关资料，撰写并交流讨论故事梗概、人物小传、阅读心得。自己选择表演角色，撰写角色分析和表演计划。排练并表演话剧。撰写并交流演出手记和剧评。这样在特定情境中的项目学习，充满着挑战、探究、协作和问题解决，比一篇一篇听老师讲解、回答老师的提问、完成老师布置的练习，更富有创造性，更能加深对作品的体验和理解，更能深刻地认识社会现实和国民性，更能深切地体会到文学的力量，也更能有效地提高语言素养与文学素养。

3.思维与情感的深度参与

阅读与写作都是需要思维与情感深度参与的活动，口语交际其实也是这样。我们常常看到这样的阅读教学：按照作者介绍、时代背景、分段分层、主题思想、写作特色的文章分析套路，直接根据文体特征对某个文本进行分析，最后，得到了几条知性的抽象结论。文本分析成了学习某些文艺理论教条的工具和手段。学生没有作为读者那样的积极的思维与情感的参与，只有听讲、接受、记忆与练习，既不能真切体会、感悟、理解、鉴赏作品丰富的内涵，也难以发展学生的语文核心素养。

那种“文体知识+范文+套路”训练的写作教学，不是真情实感的自由抒发，自然也写不出好文章。

学生在特定情境中主动积极地学习，阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究有机结合，思维与情感深度参与，效果自然不同。

三、以学生的语文实践为中心的教学过程

语文学习任务群以学生的学习为主线，突出了学生的语文实践，主要是三种学习方式：阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。这样的学习突出了个性化学习，突出了自主、合作、探究，既改变了以教师的教为中心的教学模式，也与以往的听说读写不尽相同。

1.指向核心素养的学习

阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究是听说读写的升级版，学习行为本身就指向了语文核心素养而不仅仅是语文技能。

阅读与鉴赏，不仅是读，而且有鉴赏，既涉及精读、略读、浏览等阅读方法的综合运用，也涉及对文本由表及里的认知、体验、感悟与理解，当然也离不开语法、修辞、逻辑和文体等多种知识的应用，审美鉴赏融入了阅读的全过程，思维与情感深度参与。通过阅读与鉴赏某一文本，不仅理解了文本，而且形成了自己对文本特有的认知、价值判断与情感，并且在阅读与鉴赏的过程中逐步学会了阅读与鉴赏，促进了语言、思维、审美、文化等方面核心素养的发展。

表达与交流，不仅是写作与口语交际，更不只是听、说和写。为了表达和交流而说而写，表达与交流既是一种手段，也是一种目的，还是一种情境。特定情境中的表达和交流更具有对象意识和真实感，发展的不仅是表达的技能，还有语言、思维、审美、文化等方面。

梳理与探究作为语文学习的方式，是《普通高中语文课程标准（2017年版）》的一大创造。它通过学习者自身对所学知识的梳理，将所学知识结构化，融入并改善大脑中原有的认知结构。梳理与探究指向主动、个性、探究、建构，指向知识的情境化结构化，也离不开语文素养的每一个方面。

2.体现了多种学习方式的灵活运用

三种学习方式之间存在着天然的联系。我们常说，读和听是吸收，说和写是输出，其实，阅读与鉴赏、表达与交流之间的联系不仅如此。刘勰《文心雕龙》里说，阅读是“披文以入情”，写作是“情动以辞发”，情感是阅读与写作之间的纽带。我们在阅读与鉴赏作品的过程中，常常会引起情感的共鸣，激起口头或者书面表达与交流的愿望，记下阅读心得与他人交流，甚至激发自己创作的冲动；书面与口头表达也常常伴随着阅读与鉴赏。梳理与探究更是离不开阅读与鉴赏，离不开表达与交流。仔细分析我们的日常语文学习和语文课堂教学 ，三种学习方式都是交织在一起。

比如，做一个“新词语与流行文化探究”。让学生从日常沟通、报纸杂志、网络传播等领域中，收集新出现的词语，并对搜集到的这些词语进行归类。针对这些新词语，利用网络、书籍等渠道搜集资料，分析其产生及流行的背景。分析新词语的内涵、使用范围、适用领域。查找相关材料，阐释新词语反映的生活理念和文化追求。分析评价新词语的社会学意义。这里的几个学习行为，基本都是三种学习方式综合运用，有的甚至很难分清楚是哪一种学习方式。